مهارت حل مسأله، خودتنظیمی تحصیلی و اضطراب ریاضی

ظهور نیازهای جدید در ارتباط با مهارت های یادگیرندگان برای یادگیری مؤثرتر حجم زیادی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است، مفهوم خودتنظیمی در 30 سال گذشته به منظور برآوردن این نیازها مطرح شده است(نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی،1388). سازمان دادن و تنظیم فرآیند های اصلی یادگیری و فعالیتهای مربوط به آن، از طریق خودتنظیمی تحصیلی انجام می شود. شاخص های قوی یادگیری خودتنظیمی تحصیلی شامل خودارزشیابی، سازمان دهی، جهت یابی هدفی، جستجوی کمک، ساختارهای محیطی و راهبردهای حافظه است که با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد(مگنو،2010). مطالعات اولیه در این زمینه متمرکز بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که در زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی مطرح شد، از دهه 1980 این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختگرایی قرار گرفت. از ویژگیهای مشترک دیدگاههای گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه ها با یکدیگر است. همه این نظریه ها هسته اصلی سازه خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کردهxadاند(پینتریچ و دی گروت ، 1990). مفهوم خودتنظیمی به اعتقاد پژوهشگران حوزه شناختی-اجتماعی به رفتارها، احساسات و افکار از پیش برنامه ریزی شده ای که به طور مداوم بر اساس بازخوردهای حاصل از عملکرد فردی دچار تغییراتی در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر می گردد، اطلاق می شود(کری و سگ ، 2009). سانتراک (2004 و 2008)خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانشآموزان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند. بنابراین می توان گفت که راهبرد یادگیری خودتنظیم برای آموزش این موضوع به دانشآموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاشهایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن ، 2003). زیمرمن(1986) به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی-اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود-تنظیم را نوعی از یادگیری تعریف نمود که در آن دانشآموزان بجای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یادگیری آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوششهای خود را شروع و هدایت می کنند به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود.

یکی از موضوعاتی که در ارتباط با خودتنظیمی دارای اهمیت است ریاضیات می باشد. اما یکی از عواملی که می تواند روند تحصیل ریاضیات و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه کند اضطراب ریاضی است. اضطراب ریاضی به عنوان یک حالت ناراحتی در زمانی که دانش آموز می خواهد تکالیف ریاضیاتش را انجام دهد، پدید می آید. ویژگیهای اصلی این ناراحتی شامل: دوست نداشتن، نگرانی و ترس، با تظاهرات خاص رفتاری مانند تنش، ناامیدی، پریشانی، ناتوانی و بهم ریختگی روانی در هنگام دست زدن به کارهای ریاضی می باشد(آقاجانی، خرمایی، رجبی و خیاوی،1391). اضطراب ریاضی احساس تنشی است که هنگام استفاده از اعداد و حل مسائل ریاضی مانع کارکرد عوامل شناختی می شود و حاصل این تداخل عاطفی فراموش کردن اطلاعات مورد نیاز و از دست دادن اعتماد به نفس است. دیدگاههای نوین آموزش ریاضیات بر اهمیت تفکر و استدلال، درک و شناخت معنیدار مفاهیم در حل یک مسأله و توجه به تفاوتهای فردی دانشآموزان در یادگیری ریاضیات تأکید دارند. علم الهدایی(1388) اضطراب ریاضی را وضعیتی روانی میداند که به هنگام رویارویی بامحتوای ریاضی، چه در موقعیت آموزش و یادگیری و چه در حل مسأله ریاضی و سنجش رفتار ریاضی، در افراد پدید می آید. پژوهشها در سالهای اخیر نشان داده اند که اضطراب ریاضی غیرمعقول(اضطراب مرضی) با ایجاد مانع های جدی شناختی و آموزشی در فراگیران ضمن ابتلای آنان به ایست فکری و نقصان قابلیتهای استدلالی موجبات تضعیف خودباوری ریاضی را در آنها فراهم می آورد و با ایجاد نگرش منفی به شدت بر عملکرد پیشرفت ریاضی فراگیران موثر می افتد. (علم الهدایی، 1379). برخی از روانشناسان معتقدند که ریشه اضطراب ریاضی را باید در دوره های ابتدایی و راهنمایی جستجو کرد. پاجارس (2001) اضطراب ریاضی را با تجربیات قبلی و آموزش مرسوم ریاضی در سطوح ابتدایی و راهنمایی تحصیلی پیوند می دهند، آنان در پزوهش خود نتیجه گرفتند که 16% دانشجویان، اولین تجربه منفی در تعلیمات ریاضی را از کلاسهای سوم و چهارم تحصیلی داشته اند. اسمول، اسمیت، بارنت و اورت (2005) تأکید می کنند که عوامل مختلفی در رخ دادن اضطراب ریاضی موثر است که از جمله آنها می توان به بیزاری از مدرسه، خودپنداره ضعیف، مهارتهای ضعیف ریاضی، نگرش معلم و تأکید بر فهمیدن ریاضی از طریق تمرین و مشق اشاره کرد. پاتریک(2008)، اعتقاد دارد که علت اصلی اضطراب ریاضی را باید در روشهای تدریس جستجو کرد او می گوید: «کلاسهای ریاضی که آموزش در آنها با شیوه سنتی است، فهمیدن از طریق استدلال را تشویق نمی کنند. اضطراب ریاضی از بین نمی رود، مگر اینکه آموزگاران پردازش حل مسأله را در آموزش ریاضی به کار گیرند.» پژوهش های زیادی در مورد راهکارهای کاهش اضطراب ریاضی و افزایش خودتنظیمی دانشآموزان صورت گرفته است که برخی از آنها بر ابعاد شناختی و حل مسأله متمرکز هستند. زراعت و غفوریان(1388) در تحقیق خود نتیجه گرفتند که آموزش مهارت حل مسأله بر دانشجویان باعث توانمندی و ارتقای مفهوم خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود. آموزش مهارت حل مسأله راهبردی کارآمد و سودمند در کاهش اضطراب امتحان و بهبود کارکرد تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی است (ایزدی فرد و سپاسی، 1389). آدان و فلنر(2001) حل مسأله را نوعی انتقال یادگیری دانسته و یادگیری را "به عنوان فرایندی که از طریق آن نتایج یادگیریهای قبلی بر یادگیری یا عملکرد در یک موقعیت تازه تأثیرمی گذارد"، در نظر می گیرند. بلزر، دی زوریلا و میدیو (2002) بین نگرانی، اضطراب و ابعاد حل مسأله به استثنای حل مسأله منطقی، رابطه معنی داری بدست آوردند و به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت حل مسأله می تواند روش موثری برای کاهش نگرانی و اضطراب باشد.

آموزش مهارت حل مسأله، ارائه منظم آموزش مهارتهای شناختی و رفتاری است که به فرد کمک می کند تا مؤثرترین راه حل مشکل را شناسایی کرده و به طریقی موثر با مشکلات روزمره و مشکلاتی که در آینده پیش می آیند، برخورد نماید. دریر، الیوت، فلتچر و سوانسون (2005) در تحقیقی دریافتند که بین جهت گیری حل مسأله منفی و سازگاری ضعیف رابطه وجود دارد و مهارتهای حل مسأله مثبت پیش بینی کننده سازگاری مؤثر و کارآمد است. بارکر (2002) نیز دریافت که بین توانایی حل مسأله و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. دانشآموزانی که از اضطراب ریاضی رنج می برند، عوامل انگیزشی و عاطفی شناخته شده ای دارند که می توان از آنها به عنوان عوامل پیش بینی کننده اضطراب ریاضی استفاده کرد(جین و داوسون ، 2009). آموزش حل مسأله به شیوه گروهی می تواند اضطراب را کاهش دهد (جعفری،1382). نتایج تحقیق توسی و مازکو (2007) بیانگر این بود که بین اضطراب ریاضی دانشآموزان و ابعاد نگرانی در مورد اشتباهها، نقادی والدین، تردید درباره کارها، رابطه معنیدار مستقیم وجود دارد. محامد و طرمیزی (2010) نتیجه گرفتند که بین عملکرد تحصیلی و اضطراب ریاضی همبستگی معنیداری وجود دارد. شوکار، شوکار و رومرو (2009) نیز در پژوهش خود نشان دادند که میان توانایی حل مسأله و خودتنظیمی در یادگیری رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. بنابراین باتوجه به اینکه کاربرد آموزش مهارت حل مسأله در آموزش و پرورش به ارتقای سطح کیفی یادگیری دانشآموزان کمک کرده و دانشآموزان را به استقلال و خودکفایی در حل مسایل روزمره زندگی می رساند از این طریق آنها را جهت وروود به زندگی اجتماعی واقعی، نامتجانس و پیچیده داخل و خارج از مدرسه آماده می کند.